教育心理學(xué)串講筆記8

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導(dǎo)讀:
  101、簡(jiǎn)述概括原理說(shuō)。
  答:概括原理說(shuō)是由(賈德)在1908年看出的一種遷移理論。按照賈德的觀點(diǎn),兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)之間存在的共同萬(wàn)分只是遷移產(chǎn)生的必要前提,而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者對(duì)其經(jīng)驗(yàn)的概括,只有通過(guò)概括,學(xué)習(xí)者才能獲得一般原理。因此,賈德的概括原理說(shuō)又稱“經(jīng)驗(yàn)類化說(shuō)”或“概括化理論”。
  102、

101、簡(jiǎn)述概括原理說(shuō)。

答:概括原理說(shuō)是由(賈德)在1908年看出的一種遷移理論。按照賈德的觀點(diǎn),兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)之間存在的共同萬(wàn)分只是遷移產(chǎn)生的必要前提,而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者對(duì)其經(jīng)驗(yàn)的概括,只有通過(guò)概括,學(xué)習(xí)者才能獲得一般原理。因此,賈德的概括原理說(shuō)又稱“經(jīng)驗(yàn)類化說(shuō)”或“概括化理論”。

102、簡(jiǎn)述關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)。

答:關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)又稱“關(guān)系理論”,是格士塔心理學(xué)家提出的遷移理論。這種理論認(rèn)為,對(duì)情境中關(guān)系的(頓悟)是產(chǎn)生遷移的決定因素。

103、簡(jiǎn)述共同要素說(shuō)、概括原理說(shuō)與關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)三種遷移理論之間的關(guān)系是什么?

答:關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)與概括理論說(shuō)具有相似之處。二者都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)事物的內(nèi)在組織的理解是遷移的基礎(chǔ),即理解力越強(qiáng),對(duì)學(xué)習(xí)情境的知覺(jué)越完善,概括化的可能也就越大。后來(lái)的一些心理學(xué)家認(rèn)為,共同要素說(shuō)、概括原理說(shuō)、關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)三種遷移理論之間的差異只是表面的而不是實(shí)質(zhì)的,每一種理論都只強(qiáng)調(diào)了遷移的一個(gè)側(cè)面。共同要素說(shuō)強(qiáng)調(diào)的是客觀刺激間有無(wú)共同因素存在,認(rèn)為學(xué)習(xí)的遷移取決于兩種學(xué)習(xí)情境所具有的共同要素;概括原理說(shuō)強(qiáng)調(diào)主體對(duì)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的概括,認(rèn)為學(xué)習(xí)的遷移取決于主體概括原理的能力或水平;關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)強(qiáng)調(diào)主體對(duì)關(guān)系的頓悟,認(rèn)為主體越能覺(jué)察事物之間的關(guān)系,概括化的可能性就越大,因而可將其視為是對(duì)概括原理說(shuō)的補(bǔ)充。

104、學(xué)習(xí)定勢(shì)說(shuō):指學(xué)習(xí)方法一旦為學(xué)習(xí)者所掌握,便會(huì)形成一種方法的定勢(shì),遷移到以后的學(xué)習(xí)中去。

105、簡(jiǎn)述奧斯古德的三維遷移模式。

答:奧斯古德的三維遷移模式是在總結(jié)大量(對(duì)偶聯(lián)想式學(xué)習(xí)遷移)的基礎(chǔ)上提出的。是在桑代克的遷移理論的基礎(chǔ)上,對(duì)刺激與反應(yīng)的相似性對(duì)遷移影響的進(jìn)一步說(shuō)明。該模式不僅適用于對(duì)偶聯(lián)想式學(xué)習(xí)遷移的解釋,而且還適用于技能學(xué)習(xí)遷移的解釋。

遷移理論的新發(fā)展:

106、奧蘇貝爾認(rèn)為,一切有意義學(xué)習(xí)都是在(原有認(rèn)知結(jié)構(gòu))的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。

107、先行組織者:是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料,它與將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容相比,具有較高的抽象、概括和綜合水平,并且能使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容建立聯(lián)系。分為:陳述組織者和比較性組織者。

108、在完全掌握某一學(xué)習(xí)材料的基礎(chǔ)上,再過(guò)度學(xué)習(xí)(50%),學(xué)習(xí)效果最佳。

109、簡(jiǎn)述促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的有效方法是什么?

答:(1)創(chuàng)設(shè)可遷移的學(xué)習(xí)情境。學(xué)生的學(xué)習(xí)情境與其運(yùn)用知識(shí)的情境相似,越有助于學(xué)習(xí)的遷移。

(2) 幫助學(xué)生概括、理解基本原理。學(xué)習(xí)遷移的最重要途徑之一是對(duì)學(xué)習(xí)材料的一般原理的理解和概括。

(3) 給學(xué)生以學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。學(xué)習(xí)方法作為一種積極的定勢(shì)對(duì)以后的學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用。

(4) 幫助學(xué)生建立合理的、最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)。新的學(xué)生是在學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)在新的學(xué)習(xí)中是否具有(可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性),對(duì)學(xué)習(xí)遷移具有重要影響。

110、學(xué)生在學(xué)校中的學(xué)業(yè)成績(jī)差異,除源于智力因素以外,非智力因素,諸如(學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、人格特點(diǎn)、家庭背景、社會(huì)文化環(huán)境)等起著不容忽視的作用。

111、動(dòng)機(jī):是引起個(gè)體的行為,維持已引起的行為,并將該行為導(dǎo)向一定目標(biāo)的一種內(nèi)在歷程。

112、動(dòng)機(jī)作為個(gè)體行為的內(nèi)在動(dòng)力,可以在(強(qiáng)度)和(方向)二個(gè)維度上發(fā)生變化。

113、與動(dòng)機(jī)相關(guān)的術(shù)語(yǔ)包括:(動(dòng)機(jī)與興趣)、(動(dòng)機(jī)與需要、內(nèi)驅(qū)力)、(動(dòng)機(jī)與期望、誘因)、(動(dòng)機(jī)與態(tài)度)。

114、抱負(fù)水平:指的是個(gè)體在行動(dòng)之前對(duì)自己所能達(dá)到的成就目標(biāo)的主觀估價(jià)。

115、抱負(fù)水平高,即個(gè)體設(shè)定的成就目標(biāo)高;抱負(fù)水平低,即個(gè)體設(shè)定的成就目標(biāo)低。抱負(fù)水平的高低影響著個(gè)體此后從事該項(xiàng)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)。

116、對(duì)當(dāng)前教學(xué)有較大影響的四種動(dòng)機(jī)理論:(強(qiáng)化理論、需要層次理論、歸因理論和成就動(dòng)機(jī)理論)。

117、強(qiáng)化理論:動(dòng)機(jī)的概念與這樣一種原則緊密地連在一起,即過(guò)去曾經(jīng)受過(guò)強(qiáng)化的行為比那些沒(méi)有受過(guò)強(qiáng)化或受過(guò)懲罰的行為更有可能重復(fù)出現(xiàn)。

118、強(qiáng)化物的形式可以多種多樣,它既可以是(實(shí)物、符號(hào)),也可以是(語(yǔ)言、活動(dòng))等。

119、獎(jiǎng)賞的強(qiáng)化價(jià)值(并不是絕對(duì)的),它依賴于很多因素。

120、馬斯洛認(rèn)為,人有基本需要:(生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要、認(rèn)知的需要、審美的需要以及自我實(shí)現(xiàn)的需要)。

121、缺失需要:這些需要必須得到滿足,個(gè)體才會(huì)身心健康地發(fā)展,而一旦這些需要得到滿足,個(gè)體的滿足該需要的動(dòng)機(jī)便隨之減弱。

122、成長(zhǎng)需要:這些需要永遠(yuǎn)不會(huì)完全得到滿足。

123、(自我實(shí)現(xiàn))位于需要層梯之顛。

124、自我實(shí)現(xiàn):是一個(gè)人的潛在能力在其發(fā)展過(guò)程中的不斷實(shí)現(xiàn),是其自身內(nèi)在本性的更充分地把握和認(rèn)可。自我實(shí)現(xiàn)就是使自己越來(lái)越成為自己所斯望的人物,完成與自己的能力相稱的一切事情,從而達(dá)到個(gè)人潛能之顛。

125、大約僅有不足(1%)的成人能夠達(dá)到自我實(shí)現(xiàn),而大多數(shù)人則停留在其他的需要層次上,不再向上發(fā)展。

126、試述馬斯洛的需要層次理論對(duì)教育的啟示。

答:馬斯洛認(rèn)為人的七種基本需要為:生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要、認(rèn)知的需要、審美的需要以及自我實(shí)現(xiàn)的需要。(然后再分用自己的話敘述)。

127、對(duì)教育心理學(xué)產(chǎn)生重要影響的歸因理論首推美國(guó)心理學(xué)家(維納)的理論。

128、維納認(rèn)為,人們對(duì)成功或失敗的解釋涉及三個(gè)維度:其一,成敗的原因歸于個(gè)人內(nèi)部因素還是外部因素;其二,成敗的原因歸于穩(wěn)定因素還是不穩(wěn)定因素;其三,成敗的原因歸于可控制因素還是不可控制因素。

129、維納認(rèn)為人們的成功和失敗主要可歸為四種因素:(能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣)。

130、將學(xué)業(yè)失敗作一種(內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控)的歸因,不但不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),反而會(huì)造成今后學(xué)業(yè)失敗的惡性循環(huán)。

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